Éppen Kolozs megyében tapasztaltuk, hogy nincs a magyartanári közösségben olyan, aki szívesen elvállalná ezt a „hatalmi” munkakört, aki végül mégis megtette, az az ÜGY és nem a karrier érdekében tette. Hála és köszönet érte. És meggyőződésem, hogy minden felelős pozícióban lévő magyartanár csakis értünk, a kisebbségi közösségünkért dolgozik a legjobb tudása és szakmai meggyőződése szerint.
Létezik egy új tanterv, amit elfogadtak, elfogadtunk, most azt kell érvényesíteni, és egy szakmai munkacsoport ennek alapján dolgoz ki tételeket, amivel segíteni igyekszik a magyartanárt a munkájában. A tavaly megjelent 15, az idén 6 gyakorlótétel, és mellette egy munkafüzet a Kreatív Kiadó gondozásában, amely ugyanezen az elven épült fel. A különbség legfeljebb annyi volt, hogy ez utóbbihoz nem volt javítókulcs, amitől számomra még érdekesebb lett a segédeszköz, hiszen magam is megoldottam az összes feladatot, és közösen beszéltük meg diákjaimmal a megoldásainkat.
Következésképpen nem mondhatjuk, hogy nem volt eszközünk a felkészítésben.
Nézzük meg a tételszerkezet pozitívumait is, mert erről valahogy mindig elfelejtkezünk. Az I.-es és II.-es tétel tematikája minden tétel esetében hasonló; csak amíg az első tétel közéleti jellegű, általában publicisztikai szöveg, addig a második szépirodalmi. A tematika és a szövegek stílusa pedig a 14-15 éves diákok világához közel áll. Volt szó fociról, drónokról, felfedezőkről, szülő-gyermek-testvér kapcsolatról, állatvilágról, és a szépirodalmi szövegek kesztyűként illeszkedtek a szövegértési feladat témájához. A képességvizsga II. tétele ezúttal Grecsó Krisztián Vera című regényéből volt egy részlet, amire maga a szerző, író is felkapta a fejét, és egy Facebook-bejegyzésben kifejezte meghatottságát, hogy az erdélyi diákok egy egész órán keresztül vele, illetve hősnőjével foglalkoztak. A kortárs irodalom tehát visszaköszön a II. tételekben, a hozzájuk fűzött kérdések érdekesek, a diákok megfigyelőképességét, de világértését, értékrendjét, olvasottságát, kreativitását és fogalmazási képességét ellenőrzik. A II. tétel az olvasó, irodalomkedvelő diáknak semmiféle nehézséget nem okoz, sőt, ha nem lenne vizsgatétel, talán még élveznék is. Minden esetben négy feladat kapcsolódik az irodalmi szöveghez, az első kettő konkrét információkra vonatkozik, mint szereplők közötti kapcsolat, elbeszélői nézőpont, helyszín vagy valamelyik szereplő bemutatása, a harmadik általában egy kiragadott, érdekes, elgondolkoztató szövegrészlet néhány mondatos értelmezését kéri számon, az utolsó, azaz negyedik pedig szövegalkotási feladat, a részletet vagy tovább kell folytatni, vagy annak kapcsán élménybeszámolót esetleg monológot, párbeszédet kell írniuk. A helyesírást itt pontozzák, a maximálisan elérhető 15 pontból 5 pontot veszíthet a hibák miatt. A II. tétel 30 pontot ér.
Az I. A rész szövegértési feladatokat tartalmaz az egyszerűbbtől a komplexebbek felé haladva. A tapasztalatom az, hogy ez még a legszerényebb képességű tanulónak is hozzáférhető, amellett tényleg objektíven mérhető, osztályozható, pontokba átfordítható a megoldás. A tételsor 30 pontot ér.
A I.B feladatainál jön a bökkenő, hiszen ez a rész kéri számon a funkcionális nyelvtani ismereteket. Ez a tételsor is 30 pontot ér. A feladatok nem hozzáférhetetlenek, csak szokatlanok. Magam 35 éve vagyok a pályán, nem ezen a nyelvtanon nevelkedtem, de igyekeztem megőrizni nyitottságomat irányába. Több BNYA-s (Bolyai Nyári Akadémia) képzésen vettem részt, érdekesnek találtam az új koncepciót, de minden igyekezetem ellenére sem tudtam belsővé tenni, képtelen voltam lelkes hívévé válni. Lelkem rajta, hogy megpróbáltam, saját forrásból vásároltam meg négy évvel ezelőtt az új 5. osztályos Kreatív Kiadó tankönyvét az osztály összes tanulójának (az előző évfolyam nem ebből a tankönyvből tanult), és a továbbképzőn elhangzott utasítások szerint szilárdan elhatároztam, hogy azt és csak azt fogom követni, tanítani. Az eddigi tanári gyakorlatommal szöges ellentétben, hiszen addig szinte soha nem tanítottam tankönyvből. A Tulit-tankönyveket használtam, de nem kizárólagosan. Bevallom, kb. két hónapig bírtam, mert azt vettem észre, hogy sem én, sem a gyermekek nem élvezik a magyarórákat. És egyik a másik következménye. Hangsúlyoznám, hogy ez cseppet sem a tankönyv(írók) hibája, hanem talán az enyém, talán a különbözőségünkből fakad, hogy nem tudok belehelyezkedni, nem tudok lelkesedni ezért a szemléletért, és képtelen vagyok elmélyülni olyan nyelvi kérdésekben, amelyek számomra, és legtöbbször a gyermekek számára is magától értetődőek. Értem, hogy ezt kellene tudatosítani a tanulóban, de a folyamat sokszor roppant hosszadalmasnak és bonyolultnak tűnik.
A funkcionális nyelvtan a nyelvi kérdéseket a nyelvérzék fejlesztése irányából közelíti meg, a nyelvtani fogalmak bevezetését nem tekinti célnak, ebben viszont nekünk nincs tapasztalatunk, ezért vagy ugyanúgy, ugyanazt tanítjuk (ahogy a tankönyvben, a feladatbankban szerepel), vagy elveszünk benne. Nem vagyunk benne annyira otthon, hogy a saját „képünkre” alakítsuk, s ráadásul nem tudjuk, mit és hogyan fognak számon kérni belőle a kimeneti vizsgán. Talán tényleg túl nagy falat volt ez a koncepcióváltás, és úgy tűnik, megakadt a torkunkon. És mintha a fiatal(abb) kollégák is gyakran így lennének vele. Ha meg is tanuljuk, nem mozgunk benne otthonosan, és emiatt egyelőre örömünket sem leljük benne.
Nem hallattuk a hangunkat, amikor kellett volna, nem tudtuk, hogy miről fog ez a koncepcióváltás szólni, nem volt megfelelő a kommunikáció a tantervszerkesztők és a tanárok között? Végeredményben mindenki tette a dolgát. Mi elmerültünk a napi feladatokban, igyekeztünk versenyt futni az idővel, versenyekre, vizsgára készítettünk, javítottunk, papírhegyeket töltögettünk, a nyelvészek és a pedagógiai szakemberek pedig alapos és körültekintő többéves kutatás(ok) eredményeit építették be a tantervbe, valamint a tankönyvekbe; a Magyartanárok Egyesülete és egyéb anyaországi magyartanári szakmai fórumok elismerően szólnak róla, de nem tanítják.
Hazudnék, ha azt mondanám, hogy nem voltak álmatlan éjszakáim emiatt. Gyakran hívtam segítségül a magyarországi Mozaik Kiadó szellős, diákbarát Sokszínű magyar nyelv tankönyvét és munkafüzetét. Ez is a korszerű nyelvoktatás jegyében szerkesztett kötet, de fogyaszthatóbb számomra. Azt hiszem, sokan vagyunk ezzel így, már akkor is használtuk, amikor itt még a hagyományos leíró nyelvtan fogalmai szerepeltek a tantervben.
A legnagyobb problémának azt érzem, hogy miközben mi vitázunk, ne adj isten dühöngünk, egymásra mutogatunk, éppen a TANULÓ, az ő érdekei, érdeklődése, állandóan változó világa marad számon kívül. Az (átlag)diák nem szeret iskolába járni, elege van a sok megtanulandó leckéből, nyűgnek érez minden órát, nem hajlandó semmit memorizálni, arra sem akar, tud emlékezni, amit az előző órán gyakoroltunk, megfigyeltünk, és lazán otthonfelejti a megoldott, meg nem oldott tételét a vizsga előtti hetekben is. Közömbös és demotivált, egyetlen dolog élteti, hogy legyen vége már… legyen béke már…
Nem tudok, és nem is akarok a mások nevében beszélni, megosztom viszont azt, amit én teszek. Úgy döntöttem, hogy ŐT, a padokban ücsörgő diákot akarom „megnyerni”, és egy kecske is jóllakjon, káposzta is megmaradjon álláspontra helyezkedtem. A célom, hogy a gyermek 8. osztály végére megszeressen olvasni, értse, amit olvas, és mind szóban, mind írásban magabiztosan, érzékletesen, összefüggően tudja kifejezni gondolatait, érzéseit. Ennek az elérésében a legfőbb eszközöm az olvas(tat)ás és az olvasmányok élményközpontú, legtöbbször csoportmunkás feldolgozása volt. Alapfeltétel, hogy minden tanulónak el kell olvasnia a regényeket, amelyeket úgy választok ki, hogy a nyelvi-kulturális világlátásához közel álljon, hogy felfedezze benne saját kérdéseit, dilemmáit. Jogos a kérdés, sikerült-e rábírnom őket az olvasásra, a válaszom, hogy a tanulók 80 százalékát igen. Nem akarok senkit untatni azzal, hogy milyen módszerekkel jutottam el a célig, de rájöttek, hogy ezt nem lehet megúszni, minden egyes regényből villámrögtönzést írtak a csoportmunkás feldolgozás előtt, és aztán két hétig a legváltozatosabb feladatokat kellett megoldaniuk általában csapatban, s ilyenkor kellemetlen volt bevállalni, hogy ő(k) a púp a csapat hátán, mert nem tud(nak) érdemben bekapcsolódni a munkába. A tanulótól elvárom, hogy aprólékosan emlékezzen a jelentős részletekre, megfelelő irányítás alatt felfedezze ne csak az elsődleges, hanem a mögöttes metaforikus összefüggéseket is, s az olvasottakról a legváltozatosabb szakszerű és élményszerű formában számot tudjon adni. Félévente két regényt dolgoztunk így fel, átlagosan egyenként nyolc órában, és persze mindig előveszem a tantervet, mit és hogyan foglalhatok bele a követelményrendszerből úgy, hogy az testhezálló legyen, amit lelkesen és hitelesen be tudok építeni az órámba. A gyermekek 8. osztály végén írt reflexiói alapján úgy tűnik, hogy bár nem azonnal, de végülis vevők voltak erre.
Természetesen megtartom a nyelvtanórákat is, és megtanítom mindazt, ami a képességvizsga programjában szerepel, és 7. osztály végétől rendszeresen (heti egy órában) oldjuk a rendelkezésünkre bocsátott próbatételeket, no meg a fentebb említett munkafüzet gyakorlatait.
Mindent összevetve úgy tűnik, az eredmények a vártnak megfelelőek voltak, a harminc vizsgázó közül kilenc kapott 9-es fölötti jegyet, és a legkisebb jegy a 7-es volt. Bár nem túl sűrűn tanítottam általános iskolai osztályokat, de emlékezetem szerint a korábbi években nem volt olyan évfolyam, ahol a legkisebb jegy a 7-es lett volna. Ez is jelzi, hogy a változások legnagyobb része mégiscsak a diák érdekeit szolgálja.
Bíznunk kell egymásban, tudósainkban, akik értünk dolgoztak, feletteseinkben, akik nekünk akarnak segíteni, és magunkban, hogy megtaláljuk a megoldást a közös gondjainkra, ez a mi munkánk; és nem is kevés.
A tanári pályát immár a befejezés felől szemlélve igyekszem meglátni, észrevenni, s tudatosítani a dolgok fontosságát és a fontosság lényegtelenségét.
A szerző a kolozsvári Református Kollégium magyartanára
